In einer CLIL-Unterrichtsstunde lernen die Schülerinnen und Schüler nicht nur Inhalte, sondern auch, wie sie die Fremdsprache zum Denken, Erklären, Fragen stellen und zur Zusammenarbeit nutzen können. Aus diesem Grund ist die Sprechzeit der Jugendlichen von entscheidender Bedeutung. Je mehr sie sprechen, desto mehr Gelegenheiten haben sie, neue Sprachformen auszuprobieren, Bedeutungen auszuhandeln und selbstbewusste Nutzerinnen und Nutzer der Fremdsprache zu werden.

Das Sprechen in einer Fremdsprache kann jedoch eine Herausforderung sein, insbesondere wenn die Inhalte komplex sind. Lehrkräfte können aber eine große Stütze sein.

Oder anders gefragt: How can I encourage my students to talk freely?

“Students must feel free to experiment with the language and not fear making mistakes. Students of all ages need to understand that they, too, must help crate an environment where their classmates will feel comfortable – safe from ridicule, sarcasm or physical aggression.” (Meehisto, Marsh and Frigols, 2008).

So, for you to keep in mind: the goal is not to produce flawless sentences, but to express ideas, build understanding and take part in the lesson.

Teachers can increase students‘ speaking time by stepping back and giving students space to talk. Instead of immediately correcting every mistake, they can listen, wait, and respond to the meaning of what the student says. A short pause after asking a question often helps students prepare their answer.

Further helpful teacher behaviour includes:

• using pair or group talk before whole-class discussion
• accepting short or imperfect answers and helping students expand them
• asking follow-up questions
• praising effort and ideas, not only accuracy
• modelling useful phrases on the board

For example, instead of saying, “That’s wrong,” a teacher might say:

“I see what you mean. Can you explain that a little more?”

Or:

“Good idea. Let’s try to say it in English (or any other foreign language) together.”

But what should teachers do, when students use another language than the target foreign language when they answer questions? – Let’s talk about that some other time.

Nachdem viele Lehrkräfte gerade intensiv im Prüfungsmodus sind, ist jetzt vielleicht ein guter Moment, um über weitere Formen der Beurteilung nachzudenken. Unser Post vom 5.3.2026 hat das Thema Beurteilung begonnen und wir möchten nun fortsetzen.

Die Matura ist ein klassisches Beispiel für summative Beurteilung: Sie stellt punktuell fest, ob Lernziele erreicht wurden. Tests, Schularbeiten oder besondere mündliche Leistungsfeststellungen sind ähnlich in dieser Form, da sie ein Ergebnis liefern, aber oftmals keinen weiteren Einfluss auf den Unterricht mehr haben.

Genau hier setzt die formative Beurteilung an. Im Sinne der LBVO kann sie in die Mitarbeitsnote einfließen – als laufende Beurteilung der Leistungen beim Erarbeiten der jeweiligen Bildungs- und Lehraufgabe, (bzw. künftig der Handlungs- und Orientierungskompetenz) laut Lehrplan. Formative Beurteilung ist also kein „Extra“, sondern fester Bestandteil der schulischen Leistungsfeststellung – und gleichzeitig ein wertvolles Werkzeug, um den Lernprozess aktiv zu begleiten.

Oder anders gefragt: Why should I make use of formative assessment?

It helps you decide what to do next, and it helps students understand where they stand.

In a CLIL context, this plays out on two levels at once. You need to know whether students have grasped the content — but also whether language barriers are preventing them from showing or building that understanding. 

There is a further benefit. When assessment is low-stakes and ongoing, mistakes become a normal part of the classroom routine rather than something to avoid. This matters particularly in CLIL, where students are constantly navigating between languages mid-thought — a process that requires a degree of risk-taking. A culture of formative feedback makes that risk feel safer.

A practical example:

The Exit Ticket (3–2–1)

At the end of a lesson, ask students to write 

• 3 things they learned today
• 2 things they are still unsure about
• 1 question they would like answered next lesson

This takes five minutes and gives you immediate, actionable feedback. In a CLIL class, you can add a small twist: ask students to write their uncertain points in English, even if only in note form. This tells you not just what content is unclear, but where language is limiting their ability to express understanding.

You do not need to grade these. Skim them before the next lesson, group the uncertainties into two or three themes, and open the following class by addressing them directly. Students quickly notice that their input shapes the lesson — and engagement tends to follow.

Ja!

Der typische CLILvoc-Post Anfang Mai steht ganz im Zeichen der CLIL-Fortbildungen. Von 1. bis 31. Mai läuft der Anmeldezeitraum für die bundesweiten Seminare, auf die wir hiermit gerne aufmerksam machen möchten.

Mit den kommenden Lehrplänen rückt auch die Umsetzung von CLIL an den BHS immer näher. Daher gibt es ein vielfältiges Angebot an Webinaren sowie Präsenzseminaren, die Lehrkräfte auf diesem Weg unterstützen sollen.

Bundesweit an der Pädagogischen Hochschule der Diözese Linz

CLIL für Betriebswirtschaft mit Bernhard Löffler, 19.10.2026, online 15:30-17:45

CLIL für Geschichte mit Chris Mellor, 23.11.2026, online 15:30-17:34

Hop On CLIL – CLIL an BMHS, Linz, 16.-17.11.2026 mit Amanda McLoughlin, Isabella Gruber & Vesna Jaćimović-Üblauer – ein echter deep dive mit intensiver Vernetzung unter den Fachkolleg:innen.

Weitere Fortbildung in den Bundesländern:

Pädagogische Hochschule der Diözese Linz:

Webinar NILE meets PHDL: Improving Writing Skills with GenAI mit Nelson Arditto

25.1.2027, 16:30-18:30

Webinar NILE meets PHDL, Developing Speaking Skills in CLIL mit Carole Robinson

18.3.2027, 16:30-18:30

Webinar Introduction to CLIL Methodology – the basics mit Julie Cuttance

22.10.2026, 17:30-19:00

Webinarreihe: CLIL extra mit Christine Mitterweissacher,

22.10.2026, 24.11.2026, 25.2.2027 (jeweils 17:45-19:45)

Pädagogische Hochschule Burgenland

8.-9.10.2026, HTL Pinkafeld, William Maurice Sprague

Künstliche Intelligenz-Kompetenzen für CLIL (KIK4CLIL).

Pädagogische Hochschule Steiermark

22.10.2026, Graz, Chris Mellor

An Eye for Integration: CLIL – Integrating Content and Language Effectively in Your Teaching

Pädagogische Hochschule Tirol 

20.4.2027, Hop On CLIL für BHS, Innsbruck, Isabella Gruber

Pädagogische Hochschule Kärnten

15.2.2027, Hop On CLIL für BHS, Klagenfurt, Isabella Gruber

CLIL für Berufsschulen

Pädagogische Hochschule Oberösterreich

CLIL-Training and Digital Teaching Tools, Bernhard Löffler und Gökay Tasci

21.10.2026

Hop on CLIL and Use of AI in Language Teaching, Bernhard Löffler und Gökay Tasci

12.4.2027

Do you happen to know about any other webinars or workshops that you consider relevant? Please let us know, we’ll be happy to share them.

How can you get trained abroad? Please get into contact with your local PH and ask for Erasmus+ funded CLIL courses (e.g. PHDL & PHNÖ)

Die Schüler:innen lieben es, eine Stunde mit „Videoschauen“ zu verbringen 😉. Aber wie kann man das sinnvoll im CLIL-Unterricht einsetzen? Es soll schließlich nicht einfach ein Zeitvertreib mit ein paar anschließenden Fragen sein.

Die klassische Methodik der Fremdsprachenlehrkräfte wäre ein Verstehensprozess in drei Phasen: Pre-listening/Pre-viewing, While-listening/While-viewing und Post-listening/Post-viewing.

Oder anders gefragt: How should I follow this pattern?

Before students listen or watch, they need support to access both the content and the language in order to activate prior knowledge, introduce key vocabulary and set a clear task or purpose. 

During the listening or viewing phase, students need structured support. Effective CLIL task types can be multiple matching (e.g. you take screenshots of various sequences of a video and statements which then have to be logically combined), or sequencing (e.g. you provide a graph where students have to label the various steps of a process), guided note-taking (e.g. students get sentence starters of content parts that are relevant for your subject) or you might want to focus on specific language (e.g. by asking them to find the key phrases and link them to their native language equivalents).

It is in the post-listening/post-viewing phase when CLIL really happens. Students move from understanding input to actively using language and content knowledge. Typical CLIL follow-up activities include explaining processes, discussing and evaluating as well as applying knowledge to new situations. By discussing, analysing, and evaluating what they’ve listened to or watched, they can co-construct meaning and thereby improve both their subject knowledge and their knowledge of the language.

Why not take one of your existing videos and redesign it using the three-phase model? You might be surprised how quickly a simple listening/viewing  task can evolve into a rich CLIL learning experience.

The next post will provide practical examples 😊.

Oftmals erscheint die Vorbereitung für eine CLIL Stunde sehr mühsam, da so viel zu bedenken ist und man irgendwie auch befürchtet, nicht alles unter einen Hut bringen zu können. 

Hier hat das Team rund um Andreas Bärnthaler in Anlehnung an die Bildungsstandards E13 schon vor einiger Zeit ein ausgezeichnetes Tool entwickelt, das CLIL Lehrenden eine große Hilfe sein kann. Das Tool ist nicht nur ein Dokument, das man einfach so ausfüllt, sondern es ist sozusagen ein thinking tool – es hilft der CLIL Lehrkraft wirklich dabei die CLIL Expertise Stück für Stück zu erweitern, da man immer wieder gezwungen ist, seine/ihre Entscheidungen für die Unterrichtsplanung zu hinterfragen.

CLIL bedeut ja nicht einfach nur das Fach in der Fremdsprache zu unterrichten. CLIL beinhaltet die sorgfältige Balance von Content Lernzielen (what should students learn?), Language Lernzielen (what language do they need to do this?) und Methodik (how do they get there?), a.k.a. Scaffolding.

All diese Aspekte kommen im Template zum Tragen.

Oder anders gefragt – What does this template help you to do?

The template guides you through essential CLIL dimensions in a very practical way. Here’s why:

Keep learning outcomes in focus: By explicitly separating content-related learning outcomes and language-related learning outcomesyou are encouraged to think: What should students learn and what should they be able to say or do with language? This is one of the most important steps in becoming a confident CLIL teacher.

Plan activities with purpose: The sections on:

• activity types
• classroom format
• time
• procedure

help you move from “nice ideas” to structured learning sequences. Instead of asking: “What activity could I do?” you start thinking: “What activity helps students reach the learning outcome?”

Make language visible: The template gently reminds you to include language without turning your lesson into a language class. You begin to consider key vocabulary, useful phrases and types of interaction (e.g. explaining, describing, discussing). This supports students in actively using the language, not just understanding it.

Stay aligned with the curriculum: The section Lehrplanbezug ensures that your CLIL lesson is not “extra work” but clearly connected to your school’s curriculum. Of course, you won’t have to do that all the time – but it can help you stay focused on those areas of the curriculum that you consider most important.

BTW: All lesson plans on our website https://www.cebs.at/service-angebote/clil/unterrichtsbeispiele-fuer-clil/ make use of this template, so you can see how it is used in practice.

Schon vor ziemlich genau 1 Jahr beantwortete Andreas Bärnthaler diese Frage in genau diesem Blog. Wir möchten hier noch einmal anschließen, da es eine wichtige Frage ist, die immer mehr an Bedeutung gewinnen wird, je näher wir uns den verpflichtenden CLIL-Stunden an allen BHS im Jahr 2030 (HAK/HLT) nähern.

Die bisherigen Handreichungen für BHS geben gute Hinweise, die man wie folgt zusammenfassen kann:

Für die Leistungsfeststellung und -beurteilung sind ausschließlich fachliche Kenntnisse heranzuziehen – nicht das sprachliche Ausdrucksvermögen. Das heißt: Der Content im CLIL-Unterricht ist das zentrale Element.

Darf man aber trotzdem schriftliche oder mündliche Prüfungen in der Fremdsprache durchführen?
Ja, das ist möglich. Allerdings müssen die Aufgabenstellungen auch in deutscher Sprache bereitgestellt werden, sofern dies von Schüler:innen verlangt wird.

Bedeutet das nun, dass ich meinen Stoff immer in beiden Sprachen erarbeiten soll?
Nein. Durch den CLIL-Unterricht erhalten die Schüler:innen die Gelegenheit, Inhalte und Konzepte vertieft durch die Fremdsprache zu erarbeiten und zu verstehen. Dennoch wird es notwendig sein, das entsprechende Fachvokabular auch auf Deutsch zu vermitteln – schließlich möchte man den Schüler:innen die Zusammenarbeit mit zukünftigen deutschsprachigen Kolleg:innen nicht erschweren.

Oder anders gefragt: What types of assessment are available to CLIL teachers?

Let us simply start today with the following table, which was provided by Ball, Kelly and Clegg in their book Putting CLIL into Practice (Oxford, 2015).

Formative / continuous assessment	Ongoing and developmental assessment Provides information about learners’ understanding Helps them to identify problems by giving feedback on what they need to do to improve, possibly (though not necessarily) in order to perform better at the next summative event
Summative assessment	An end-of-year/end-of-course test Measures learners’ overall achievement of course objectives Usually non-continuous
Performance assessment	The observation of a range of classroom tasks to assess how well learners perform against a set of explicit criteria
Peer assessment	Learners provide feedback to their classmates on their work, often guided by explicit (and comprehensible) assessment criteria
Self-assessment	Learners monitor their own progress They decide how well they are doing/have done They identify the aspects that they need to work on
Portfolio assessment	A collection of learners’ work gathered over a year/course which shows evidence of their subject knowledge, skills, and development

Table 8.1 Types of assessment

We’ll further elaborate on that some other time. But this should give you an overview of how much more there is available than simply, summative written (or oral) exams.

Seit bekannt wurde, dass CLIL in den kommenden Lehrplänen verbindlich verankert wird, taucht eine Frage immer wieder auf – nicht laut, aber deutlich hörbar:

Wird dadurch der Englischunterricht weniger notwendig?

Die ehrliche Antwort lautet: Nein. CLIL ersetzt keinen Englischunterricht.

CLIL und Fremdsprachenunterricht verfolgen unterschiedliche – wenn auch eng miteinander verbundene – Zielsetzungen. Im CLIL-Unterricht steht das Fach im Zentrum. Inhalte werden erarbeitet, Konzepte verstanden, Probleme analysiert, Zusammenhänge diskutiert. Sprache ist dabei Arbeitsmittel. Sie wird gebraucht, um fachlich zu handeln. Gerade dadurch entstehen authentische Kommunikationssituationen, in denen Lernende aushandeln, argumentieren, erklären und reagieren. Das fördert Flexibilität, Spontaneität und oft auch Mut im Umgang mit der Fremdsprache. Das ist eine enorme Stärke von CLIL.

Aber CLIL ist nicht darauf angelegt, sprachliche Progression systematisch zu steuern. Es geht nicht primär darum, bestimmte Strukturen einzuführen, Funktionen bewusst aufzubauen oder Register gezielt zu differenzieren. Die Sprache wird nicht zerlegt und analysiert, sondern genutzt. Und genau hier liegt die unverzichtbare Rolle des Englischunterrichts. Fremdsprachenunterricht beschäftigt sich bewusst mit dem „Wie“ von Sprache: Wie erweitern Lernende ihre Ausdrucksmöglichkeiten? Wie entwickeln sie Präzision? Wie lernen sie, zwischen informellem und akademischem Register zu unterscheiden? Wie bauen sie grammatische Sicherheit auf, ohne kommunikative Offenheit zu verlieren? Wie entsteht sprachliche Komplexität?

Diese Arbeit geschieht nicht nebenbei. Sie braucht Planung, Progression, Diagnostik und didaktische Steuerung. Man könnte es so formulieren: CLIL schafft Anwendungsräume. Der Englischunterricht sorgt dafür, dass Lernende diese Räume sprachlich kompetent betreten können.

Gerade im österreichischen BHS-Kontext wird deutlich, wie wichtig dieses Zusammenspiel ist. Wenn fachliche Inhalte zunehmend auch in der Fremdsprache verhandelt werden, steigt der Bedarf an sprachlicher Präzision – nicht umgekehrt. Wer wirtschaftliche, technische oder gesellschaftliche Zusammenhänge auf Englisch diskutieren soll, braucht ein tragfähiges sprachliches Fundament.

CLIL erweitert dieses Fundament. Es ersetzt es nicht.

Vielleicht hilft ein Perspektivenwechsel: Auch Sprachlehrkräfte werden nicht automatisch zu Wirtschaftspädagog:innen, nur weil sie im Unterricht über Globalisierung diskutieren. Und CLIL-Lehrkräfte werden nicht zu Expert:innen für Zweitspracherwerb, nur weil sie Inhalte auf Englisch unterrichten. Beide Professionen haben ihre eigene Expertise – und genau diese Unterschiedlichkeit macht das Modell stark.

Die eigentliche Frage lautet daher nicht: „Wer verdrängt wen?“

Sondern: „Wie gestalten wir das Zusammenspiel professionell?“

CLIL und Englischunterricht stehen nicht in Konkurrenz. Sie sind didaktische Partner. Das eine lebt vom anderen.

Oder etwas zugespitzt formuliert:

Ohne Englischunterricht fehlt CLIL die sprachliche Tiefe. Ohne CLIL fehlt Englisch manchmal die fachliche Erdung. Beides zusammen schafft mehr als jedes für sich allein.

Das CEBS informiert bereits seit einiger Zeit darüber, dass CLIL mit den kommenden Lehrplänen verpflichtend an allen BHS implementiert werden soll. Inzwischen werden laufend neue Details bekannt – was verständlicherweise auch immer wieder Fragen aufwirft.

Ein besonders hilfreiches Service bietet hier das HAK-Team des BMB (Abt. I/9): Auf hak.cc wird kontinuierlich über den aktuellen Stand informiert, zudem erhalten HAK Lehrkräfte Zugang zu den jeweils neuesten Dokumenten zum kommenden Lehrplan. Diese Transparenz ist in der aktuellen Phase der Umstellung äußerst wertvoll.

Wie ist CLIL im aktuellen Lehrplanentwurf verankert:

In IV. Schulautonomie und schulautonomen Lehrplanbestimmungen:

Bestimmungen bezüglich Content and Language Integrated Learning (CLIL)

Festlegung der Pflichtgegenstände betreffend Integriertes Fremdsprachenlernen (Content and Language Integrated Learning (CLIL)

Als fremdsprachiger Schwerpunkt sind in einzelnen Pflichtgegenständen (ausgenommen sind jedoch die Unterrichtssprache und Fremdsprachen) ab dem III. Jahrgang mindestens 36 Unterrichtsstunden pro Jahrgang in Abstimmung mit dem Pflichtgegenstand „Englisch“ in englischer Sprache zu unterrichten. Die Festlegung der einzelnen  Pflichtgegenstände im  Jahrgang sowie deren  Stundenausmaß hat durch schulautonome Lehrplanbestimmungen zu erfolgen.

Unberührt davon bleibt die Möglichkeit, eine lebende Fremdsprache als Unterrichtssprache (Arbeitssprache) anzuordnen (gemäß § 16 Abs. 3 des SchUG).

In V. Didaktische Grundsätzen:

Sprachkompetenz, insbesondere in der Unterrichtssprache, ist die Basis für Lernprozesse in allen Unterrichtsgegenständen. Für situationsadäquaten Einsatz und Weiterentwicklung der Unterrichtssprache in Wort und Schrift ist jede einzelne Lehrperson verantwortlich. Um sprachliche Hürden abzubauen und Fachinhalte gut vermitteln zu können, ist der Unterricht sprachsensibel durchzuführen. DieVerwendung von Content and Language Integrated Learning (CLIL) hat im Fachunterricht und unter Einbindung von Elementen der Fremdsprachendidaktik im definierten Stundenausmaß zu erfolgen.

Ist CLIL damit wirklich verpflichtend?

Manche fragen sich, ob CLIL tatsächlich verpflichtend ist, da es im Abschnitt zur Schulautonomie verankert ist.

Die Antwort ist : Ja.

Der schulautonome Bereich betrifft nicht die Frage, ob CLIL durchgeführt wird, sondern in welchen Gegenständen und in welchem konkreten Ausmaß es umgesetzt wird.

Die Schule muss jährlich – per SGA-Beschluss – festlegen, welche Unterrichtsgegenstände in welchem Jahrgang CLIL Anteile enthalten. Genau deshalb ist die Regelung im Bereich der Schulautonomie angesiedelt: Sie schafft Gestaltungsspielraum innerhalb einer klar vorgegebenen Verpflichtung.

Was bedeutet das konkret?

Wenn alles planmäßig umgesetzt wird, startet die HAK ab dem SJ 2030/31 mit mindestens 36 Stunden CLIL pro Jahrgang ab dem III. Jahrgang.

Wir werden Sie weiterhin bestmöglich bei der Umsetzung unterstützen und freuen uns über Fragen und Rückmeldungen aller Art.

Happy clilling!

Texte sind oft das Tor zu neuem Fachwissen, aber auch ein wirkungsvolles Instrument zur Entwicklung der akademischen Sprache, der Denkfähigkeit und der Autonomie der Schüler:innen. Es reicht jedoch selten aus, einfach nur einen Text auszuteilen und ein paar Verständnisfragen hinzuzufügen. Gute CLIL-Leseaufgaben sind sorgfältig gestaltet, um sowohl das Lernen von Inhalten als auch das Erlernen der Sprache zu unterstützen.

Anders gefragt: Is there a certain structure that can help a CLIL teacher design good reading tasks?

Here are 4 tips:

Use pre-reading tasks to activate prior knowledge

If a text is more complex and the language level quite high for your class, then use pre-reading tasks to reduce the cognitive load and activate prior knowledge.

Chunk the text and guide reading

Any text that is rather long can quickly overwhelm learners – particularly in a foreign language. So, it is helpful to chunk the text and to guide your students when reading it. How can you do that?

Split your text into shorter sections.

Form groups, subdivide them into pairs and give each pair a different part of the text. They should read it, make sure they understand it and within their group they should put the text together again.

You could even ask your students to write 1-2 comprehension questions for their group members based on their section. This helps the students to really understand their part of the text and, as they will discuss it with their group members, they’ll revise the text; therefore, they are more likely to understand its content.

Go beyond simple comprehension questions

In order to make sure that your students really understand the content, you should always try to go beyond „true or false“ questions. After having read a text, try to offer tasks that go beyond scanning for correct answers. Try to create tasks that ask learners to interpret, compare or apply information.

Scaffold subject-specific language

In CLIL, reading tasks are a good opportunity to scaffold subject-specific language. This does not necessarily mean long vocab lists. You might consider the following idea from nutrition: while working on a text about obesity you could ask your students to highlight key phrases such as leads to, results in, can be avoided by. Maybe you take the opportunity to hand out a task like: Use two expressions from the text to help a teenager understand the risks of saturated fats. Give examples. This way, language learning supports content understanding and enables students to apply their knowledge more effectively.

Ein kurzer Gedanke zum Schluss:

Bei CLIL geht es nicht darum, Inhalte zu vereinfachen, sondern darum, Aufgaben sinnvoll in den Kontext einzubetten, durch Scaffolding die Schüler:innen beim Verstehen und Anwenden zu unterstützen und dadurch das Lesen zu einer aktiven, motivierenden und kognitiv anspruchsvollen Tätigkeit werden zu lassen. Probieren Sie es einfach aus!

Viele CLIL Methoden unterstützen aufgabenbasierte und handlungsorientierte Ansätze. Die Lernenden arbeiten an sinnvollen Aufgaben oder Projekten, die realen Situationen ähneln: eine Kampagne planen, ein Problem lösen, ein Experiment durchführen oder Ergebnisse präsentieren. Sprache wird als Werkzeug eingesetzt, um Dinge zu erledigen, und nicht als Selbstzweck. Diese Aufgaben führen oft zu einem konkreten Ergebnis wie z.B. einer Präsentation, einem Poster, einem Bericht oder einer Diskussion.

Anders gefragt: Is there any method that is typical of CLIL?

Generally, one could argue that any method which helps students understand a concept by making use of a foreign language can be considered a CLIL method. However, it may be useful to approach this question in a slightly more strategic way.

So, in what ways is language a tool? It can be used for reading, watching, listening, writing, or speaking—and language teachers have developed hundreds of ideas to train all of these skills. By drawing on such ideas, CLIL teachers can support their students in understanding new concepts.

Take the example of teaching compliance to future managers. A traditional approach might be to hand out a text explaining compliance and then ask a few comprehension questions—a real classroom classic. But what if the teacher started with a pre-reading task instead? For instance, students could first discuss in pairs which rules might be important for any business that wants to be successful.

This could be followed by a task-based scenario: You and your partner run a manufacturing company. Recently, you have had problems with neighbours complaining about the behaviour of your employees. Think of three or four concrete complaints. At this point, the teacher hands out the text, which now serves a clear purpose: it helps students understand the concept of compliance and supports them in solving the task.

As a post-reading activity, students could be asked to produce a set of rules that employees will have to follow in the future in order to address the complaints and maintain good relations with the neighbourhood.

In order to provide more targeted support for CLIL teachers, we will explore such ideas in more detail in upcoming blog posts.