Texte sind oft das Tor zu neuem Fachwissen, aber auch ein wirkungsvolles Instrument zur Entwicklung der akademischen Sprache, der Denkfähigkeit und der Autonomie der Schüler:innen. Es reicht jedoch selten aus, einfach nur einen Text auszuteilen und ein paar Verständnisfragen hinzuzufügen. Gute CLIL-Leseaufgaben sind sorgfältig gestaltet, um sowohl das Lernen von Inhalten als auch das Erlernen der Sprache zu unterstützen.

Anders gefragt: Is there a certain structure that can help a CLIL teacher design good reading tasks?

Here are 4 tips:

Use pre-reading tasks to activate prior knowledge

If a text is more complex and the language level quite high for your class, then use pre-reading tasks to reduce the cognitive load and activate prior knowledge.

Chunk the text and guide reading

Any text that is rather long can quickly overwhelm learners – particularly in a foreign language. So, it is helpful to chunk the text and to guide your students when reading it. How can you do that?

Split your text into shorter sections.

Form groups, subdivide them into pairs and give each pair a different part of the text. They should read it, make sure they understand it and within their group they should put the text together again.

You could even ask your students to write 1-2 comprehension questions for their group members based on their section. This helps the students to really understand their part of the text and, as they will discuss it with their group members, they’ll revise the text; therefore, they are more likely to understand its content.

Go beyond simple comprehension questions

In order to make sure that your students really understand the content, you should always try to go beyond „true or false“ questions. After having read a text, try to offer tasks that go beyond scanning for correct answers. Try to create tasks that ask learners to interpret, compare or apply information.

Scaffold subject-specific language

In CLIL, reading tasks are a good opportunity to scaffold subject-specific language. This does not necessarily mean long vocab lists. You might consider the following idea from nutrition: while working on a text about obesity you could ask your students to highlight key phrases such as leads to, results in, can be avoided by. Maybe you take the opportunity to hand out a task like: Use two expressions from the text to help a teenager understand the risks of saturated fats. Give examples. This way, language learning supports content understanding and enables students to apply their knowledge more effectively.

Ein kurzer Gedanke zum Schluss:

Bei CLIL geht es nicht darum, Inhalte zu vereinfachen, sondern darum, Aufgaben sinnvoll in den Kontext einzubetten, durch Scaffolding die Schüler:innen beim Verstehen und Anwenden zu unterstützen und dadurch das Lesen zu einer aktiven, motivierenden und kognitiv anspruchsvollen Tätigkeit werden zu lassen. Probieren Sie es einfach aus!

Viele CLIL Methoden unterstützen aufgabenbasierte und handlungsorientierte Ansätze. Die Lernenden arbeiten an sinnvollen Aufgaben oder Projekten, die realen Situationen ähneln: eine Kampagne planen, ein Problem lösen, ein Experiment durchführen oder Ergebnisse präsentieren. Sprache wird als Werkzeug eingesetzt, um Dinge zu erledigen, und nicht als Selbstzweck. Diese Aufgaben führen oft zu einem konkreten Ergebnis wie z.B. einer Präsentation, einem Poster, einem Bericht oder einer Diskussion.

Anders gefragt: Is there any method that is typical of CLIL?

Generally, one could argue that any method which helps students understand a concept by making use of a foreign language can be considered a CLIL method. However, it may be useful to approach this question in a slightly more strategic way.

So, in what ways is language a tool? It can be used for reading, watching, listening, writing, or speaking—and language teachers have developed hundreds of ideas to train all of these skills. By drawing on such ideas, CLIL teachers can support their students in understanding new concepts.

Take the example of teaching compliance to future managers. A traditional approach might be to hand out a text explaining compliance and then ask a few comprehension questions—a real classroom classic. But what if the teacher started with a pre-reading task instead? For instance, students could first discuss in pairs which rules might be important for any business that wants to be successful.

This could be followed by a task-based scenario: You and your partner run a manufacturing company. Recently, you have had problems with neighbours complaining about the behaviour of your employees. Think of three or four concrete complaints. At this point, the teacher hands out the text, which now serves a clear purpose: it helps students understand the concept of compliance and supports them in solving the task.

As a post-reading activity, students could be asked to produce a set of rules that employees will have to follow in the future in order to address the complaints and maintain good relations with the neighbourhood.

In order to provide more targeted support for CLIL teachers, we will explore such ideas in more detail in upcoming blog posts.

Collaboration is an essential component of 21st-century skills, transversal skills, and future skills.
According to Merriam-Webster, “collaboration” is defined as “to work jointly with others or together, especially in an intellectual endeavor.” This act of working with someone to produce something (Oxford Dictionary) is absolutely essential for becoming a successful CLIL teacher. Why is that?

First, CLIL, by definition, brings together two elements: content and language. Therefore, subject teachers will naturally want to collaborate with language teachers in order to become more effective CLIL practitioners. Second, CLIL teachers are often pioneers in their field or even within their school, so having a buddy, a partner in crime, or a friend in need is always welcome. But for what purpose?

In Yuen Yi Lo’s book Professional Development of CLIL Teachers (2020, Springer), four types of collaboration typical for school settings are described:

• storytelling
• aid & assistance
• sharing
• joint work (Little, 1990)

Lo points out that these four types of collaboration represent weaker or stronger ties among teachers and can be placed along a continuum of interdependence (2020, p. 30).

Oder anders gesagt:
CLIL-Lehrkräfte sollten immer in Teams arbeiten – innerhalb ihres eigenen Fachbereichs, gemeinsam mit den Englischlehrkräften an der Schule oder sogar schulübergreifend (ja, womöglich sogar bundesländerübergreifend). In welcher Form? Indem sie sich gegenseitig ermutigen und fachlich weiterentwickeln. Das geschieht durch den Austausch von Ideen und Erfahrungen (storytelling), durch Zuhören und Rat geben (aid & assistance), durch das Teilen von Materialien und Methoden (sharing) sowie durch das gemeinsame Erarbeiten von Unterrichtsressourcen – auch fächerübergreifend mit den Anglist:innen (joint work).

Als CEBS möchten wir Sie dabei so gut wie möglich unterstützen.
Hier finden Sie den Link zu zwei aktualisierten Bereichen auf unserer Website:

• Methoden (update der aktuellen Seite)
• Materialien (inkl. der Ideen der Teilnehmer:innen des Bundesseminars 2025, die sie freundlicherweise mit uns allen teilen)

References:

Lo, Y.Y. (2020). Professional Development of CLIL Teachers . Springer Nature Singapore.

Little, J.W. (1990). The persistence of privacy: Autonomy and initiative in teacher’s professional relations. Teachers College Record, 91, 509-536.

Letzte Woche fand von 10.–11. November unser Bundesseminar an der PHDL statt. Es war wirklich eine außergewöhnlich tolle Gruppe von Lehrkräften, mit denen wir zwei Tage lang zusammenarbeiten durften – ein echtes Privileg 😊. 

Natürlich war die Nutzung von Large Language Models ein großes Thema. Nicht nur am zweiten Tag, als wir Dr. William Maurice Sprague’s KIK4CLIL-Library näher kennenlernen durften, sondern auch bei der Erarbeitung neuer Materialien am ersten Tag. 

ChatGPT und Co. (Claude, Mistral, Gemini, Perplexity, DeepSeek etc.) sind wirklich eine unschätzbare Hilfe, wenn es darum geht, Texte – also texts to read, listen to, or watch – so zu adaptieren, dass sie sowohl dem inhaltlichen Kompetenzniveau als auch dem sprachlichen Niveau der Lernenden entsprechen. Auch das Kürzen von meist sehr langen Fachtexten gelingt sehr schnell; auch wenn die Tatsache, dass ChatGPT (noch) keine Wörter zählen kann, ein ganz perfektes Ergebnis manchmal verhindert. 

Obendrein liefert ChatGPT auch idealerweise alle Formen und Möglichkeiten der Texterschließung auf allen GeR Niveaus (zB. multiple choice, true/false, jumbled texts, Lückentexte, Vokabel + Definitionen, und und und…, was auch immer die Methodenvielfalt von typischen pre-reading/listening/viewing tasks, while-reading/listening/viewing tasks und post-reading/listening/viewing tasks bieten könnte). 

Es gibt inzwischen auch Tools wie MagicSchool.ai, die komplette Lesson Plans generieren können, und auch ChatGPT erstellt – bei entsprechendem Prompt – ganze Unterrichtssequenzen für den CLIL-Einsatz. Sollte eine CLIL-Lehrkraft diese Art des „Denkens“ nutzen? Ja, natürlich! (Unter Berücksichtigung der Frage, ob es wirklich notwendig ist – im Hinblick auf den enormen Energieverbrauch dieser Modelle.) 

ABER: Obwohl unsere zeitlichen Ressourcen knapp sind, obwohl sich unser Englisch manchmal unzureichend anfühlt und obwohl die Vorschläge eines LLMs oft so perfekt aussehen, ist es unglaublich wichtig, die Ergebnisse zu reflektieren und genau zu überlegen, ob sie wirklich zur Zielgruppe passen. Ist der Lesson Plan tatsächlich das, was meine  Schüler:innen in meinem  Fach brauchen? 

Die Vorschläge eines LLMs sind immer (noch) ein first draft, ein Erstentwurf. Wir können sie (noch) nicht 1:1 übernehmen. Aber es ist natürlich ein ganz neues großartiges tool in unserem teacher toolkit, das wir sehr zu unserem Nutzen und zum Nutzen unsererSchüler:innen einsetzen können. 

 

In den Handreichungen für die jeweiligen BHS gibt es in den beispielhaften Unterrichtssequenzen jeweils eine Beschreibung von language-related learning outcome und content-related learning outcome, sprich, ein Lernziel, das die Sprachkompetenz erweitern soll, und eines, das die Sachfachinhalte betrifft.
Wozu ist es nötig, sich darüber konkret Gedanken zu machen?

Let’s think about it:

When you design a CLIL lesson, you naturally consider what your students should be able to do with what they’ve learned — in other words, their competences.
A content-related learning outcome is usually quite clear for Austrian CLIL teachers, who are primarily subject teachers. However, it is often much more challenging to define the language-related learning outcomes of a CLIL lesson.

A typical answer might be: “The vocabulary of my subject.”
That’s absolutely correct — but is there more?
Yes, there is. Consider the following examples (taken from lesson plans in the HLFS Handreichung):

• My students can read for detail and summarize the most important information.
• My students can describe a process.
• My students can compare information from different sources.
• My students can watch a video for detail.

As a subject teacher, you are already familiar with many of these competences — you use them yourself all the time. Yet, you may never have reflected on them consciously. Why would you? This is language; you simply use it as a tool to achieve your teaching aims.

However, in CLIL we go one step further: we think about the language that is needed to achieve a content-related learning goal, and we actively help our students master that language.

CLIL bedeutet also, dass wir die Sprache bewusst nutzen, um Lernziele zu erreichen. Indem wir auch die sprachlichen Lernziele definieren, unterstützen wir unsere Lernenden dabei, sich Schritt für Schritt die jeweilige Fachsprache anzueignen – und dadurch auch die Inhalte gut zu verstehen.

Ein kleiner Tipp zu dem Thema, wie der Fokus auf Language das Verstehen des Contents vertiefen kann (am Beispiel Geschichte), sei hier im Vlog von Phil Ball & Keith Kelly (ab Minute 27:38) gegeben: https://www.youtube.com/watch?v=V0VYC9s7QYY

Diese Frage wurde im Laufe der letzten Woche im Rahmen einer Fortbildung gestellt. Es hat zu anregenden Diskussionen und auch interessanten Reaktionen geführt – wir möchten diese Frage also gerne mit euch teilen: 

It could be possible, couldn’t it? What if the CLIL teacher has rather “poor” pronunciation? What if the CLIL teacher doesn’t really use the present perfect or past perfect “perfectly” and also uses adjectives and adverbs in a somewhat irregular manner? 

Well then, let’s take it a step further: 
What if a student watches YouTube videos made by non-native speakers to fix a gadget or to get tips on whatever they need? 
What if that student chats on Discord, TikTok, or other platforms with non-native speakers about anything that interests them? 
And what if they actually dare to use English not only during their 2–3 English lessons per week but — shockingly — beyond  those officially scheduled hours? 
Imagine that! An entirely unsupervised English environment! 

You get the point, don’t you? 

Wir geben zu, wir befinden uns eher am erheiterten Ende der Reaktionsbandbreite und möchten noch hinzufügen: Streaming Dienste, Social Media, Gaming, etc., was auch immer die moderne, technologiegetriebene Welt erfunden hat, dem Englisch unserer Schüler:innen hat es nicht geschadet – im Gegenteil!!!  

Plus: Der Native Speaker als das Maß aller Dinge, ist inzwischen wirklich obsolet. Auch im GeR (Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen, 2001 & 2020) wird nur mehr vom „proficient user of the target language“ gesprochen und man stellt den „native speaker“ nicht als Referenzmodell dar. Siehe S. 37, 2020: It should be emphasised that the top level in the CEFR scheme, C2, has no relation whatsoever with what is sometimes referred to as the performance of an idealised “native speaker”, or a “well-educated native speaker” or a “near native speaker”. Such concepts were not taken as a point of reference during the development of the levels or the descriptors. 

So, let’s happily keep on CLILing. 

Um eine erfahrene CLIL Kollegin des CLIL to Go 1 Webinars von dieser Woche zu zitieren: 

“You can’t do anything wrong” 

Well, for CLIL purists, the ideal CLIL lesson would not even be a lesson but rather a CLIL sequence, as they argue that one always has a single topic in mind and that, in order to reach the professional (academic) discourse of a particular field (e.g. geographers, chemists, …), one needs more than just a few lessons. This is, of course, true. If you want your students to talk like future chefs, you’ve got to teach them more than just a listening comprehension task on, let’s say, cutting techniques. They need to experience entire sequences in culinary education where they hear, see, speak and maybe even “feel” (think of all the swear words you need when you cut your finger 😉) the language of the kitchen and service.

However, we are now at the beginning of CLIL being a compulsory component in our HAK, HUM, and BA curricula. That is why we’d like to suggest “Baby CLIL”, “Mini CLIL”, or maybe even “Rookie CLIL” episodes that you could try out to get yourself into the mood – or rather, into the habit – of becoming a fully trained CLIL teacher. Why? Because practice makes perfect 😉 That’s not a new idiom, is it? Here’s another suitable one: “Rome wasn’t built in a day.”

Anders gesagt: Eine tolle CLIL-Stunde ist Teil einer ganzen CLIL-Unterrichtssequenz und zeichnet sich durch einen wohl überlegten Aufbau, eine durchdachte Durchführung und eine klare Bedeutung aus. CLIL soll den Schülerinnen und Schülern die zukünftige Fachsprache mitgeben, um „sie zum Handeln in real-life-Situationen zu befähigen, sich in ihnen auszudrücken sowie Aufgaben unterschiedlicher Art erfolgreich auszuführen“ (vgl. Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen, Begleitband, S. 33, 2020).

CLIL bietet genau das. Das Ziel, unsere Schülerinnen und Schüler zu sozial Handelnden und aktiven Sprachnutzenden auszubilden, wird durch CLIL auf ganz besondere Weise erreicht – in einer Form, die eine Sprachenlehrerin oder ein Sprachenlehrer allein kaum bieten kann.

So, just give it a try and you’ll get there. Start with greeting your students in the foreign language. Ask them about anything that might interest you (that way, THEY have to do the talking 😉), like e.g. “How was your weekend?”. Then go on and introduce your lesson by explaining the learning outcome(s) of that lesson. Then, do as much as you consider manageable based on your intended learning outcome(s).  Don’t worry too much about mistakes! Nobody is perfect!

By the way, a language learning outcome in this blog post could have been: English idioms. The content learning outcome in this blog post hopefully is: CLIL teacher empowerment

(Language learning outcome and content learning outcome… dazu mehr in einem der nächsten Blog posts)

Dies ist wahrlich nicht der erste Post zu der titelgebenden Frage. Wir dürfen die 4teilige Antwort auf die Frage „Heißt CLIL, dass der Unterricht zu 100% in englischer Sprache erfolgen muss?“ aus den Jahren 2018-2021 empfehlen.

In den österreichischen BHS wird CLIL künftig verpflichtend kommen. Während manche Kolleginnen und Kollegen diese Entwicklung mit Freude begrüßen, reagieren andere etwas zurückhaltender. Egal wie man diese Entwicklung sieht, eine Frage wird sich allenfalls stellen: Wer soll CLIL nun eigentlich unterrichten? 

In den Handreichungen zu CLIL gibt es u.a. folgende Antwort: 

• „… vorzugsweise jene, die im Rahmen ihrer beruflichen Erfahrung und Fortbildung fachspezifische fremdsprachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten erworben haben.“ (HAK, HUM, HLFS) 

Does it mean I can’t do it if I don’t fulfill this criterion? What if I have never worked in an international setting? 

Well, the ideal CLIL teacher is someone who wants to do CLIL—someone passionate about their subject, who enjoys using a foreign language in the classroom, and who is eager to try out new methodologies. These teachers are ideal because they are brave, enthusiastic, and flexible. And they don’t mind making mistakes. As a non-native speaker, you’re bound to make language mistakes. Guess what? That’s part of the learning process—which, of course, never ends. So give CLIL a try: attend a seminar (CEBS or other), apply for an Erasmus-funded course abroad or seek out other opportunities to boost your confidence in using a foreign language. 

If you want to start improving your foreign language skills right after reading this blog post, here’s a timeless tip: watch series and movies or even grab a book in the language you want to learn 😉 

Enjoy! 

For more information, get in touch with your online CLILvoc coach, please.

Unserer Meinung nach: JA!
Warum?
Weil die langjährige CLIL-Erfahrung und Expertise aus HTL & HLFS in die neuen Lehrpläne der übrigen BHS eingeflossen ist – und weil wir als CEBSxCLIL-Team von Andreas Bärnthaler bestens informiert und vorbereitet wurden. Außerdem bleibt er uns dankenswerterweise noch eine Zeit lang als „Telefonjoker“ erhalten. 

Das bedeutet: Der CLILvocBlog wird fortgeführt, und auch als CLILvoc-Coaches stehen wir euch weiterhin gerne zur Verfügung.
Warum sprechen wir von „wir“? Das CEBSxCLIL-Team hat sich etwas vergrößert, und wir werden uns bemühen, Andreas Bärnthalers CLIL-Legacy würdig zu sein und die Arbeit in seinem Sinne weiterzuführen.

Oder anders gefragt: Will we continue to collaborate?

We’d like to answer by quoting Do Coyle and Oliver Meyer:
“… CLIL teachers need to engage in discussion, clarification, analysis and shared understanding of the interconnected nature of subject concepts and discourses, skills, attitudes and values…” (Beyond CLIL: Pluriliteracies Teaching for Deeper Learning, 2021, p. 21)

In this spirit, we warmly invite you to join us in Linz at our Hop On CLIL Bundesseminar, where we can meet in person and begin exchanging CLIL ideas, clarifying concepts, analysing both your students’ and your own needs, deepening our teaching skills, and reflecting on our attitudes and values.

For more information, get in touch with your online CLILvoc coach, please.